問答題教學目標的描述方法(教育心理學試題教學目標的表述方法)
1.教育心理學試題 教學目標的表述方法有哪些
教學目標的表述方法
主要有三種：
(1)認知觀的表述方法。用表示內(nèi)部心理過程的含糊動詞。扼要地表述，便于會意和交流。但缺乏質與量的規(guī)定性。 這是我國教師常用的一種表述方法，往往使用只表示內(nèi)部心理過程的含糊動詞，如“懂得、理解、掌握、領會、欣賞”等等。它有利于扼要地表述教學的意圖，便于會意和交流，而且情感、態(tài)度等方面的目標只能以內(nèi)部心理過程的概括性的方法加以表述。但是它缺乏質與量的規(guī)定性，容易引起含糊和混亂的認識。
(2)行為觀的表述方法。用可觀察、可測量的外顯行為來確切地描述。“ABCD”模式為例。A.教學對象（audience），行為目標描述的是學生的行為 它強調(diào)用可觀察、可測量的外顯行為來確切地描述教學目標。這類方法又有不同的操作模式，下面以“ABCD”模式為例加以說明。該方法認為明確的行為目標主要包含四個要素：
A.教學對象（audience），是指學習者，即行為的主體，行為目標描述的應是學生的行為，而不是教師的行為。規(guī)范的行為目標的開頭應是“學生應該……”，書寫時可以省略，但目標必須是針對特定的學習者而提出的。
B.行為（behaviour），指學生達到教學目標時應能完成的行為，它是目標中最基本的成分。行為應該用明確的行為動詞來描述，例如：對學習新教材的描述一般使用“學習……初步掌握……建立……概念”。這里的“學習”、“初步掌握”的涵義是指學生基本完成了對技術學習的泛化期的過渡。對復習舊教材的描述一般使用“復習……改進……提高……進一步提高”。這里的“復習”、“改進”的基本涵義是指學生初步完成了技術學習的分化期的過渡?！疤岣摺?、“進一步提高”的基本涵義是指學生基本完成了對技術學習向熟練掌握的過渡。對發(fā)展學生身體素質和提高身體機能方面的描述一般使用“發(fā)展……增強……提高……促進……”。對思想品德方面的描述一般使用“培養(yǎng)……加強……發(fā)揚……調(diào)動……”。
C.條件（conditions），指學生行為發(fā)生的條件，即評定學習結果的約束因素（包括環(huán)境、人、設備、信息、時間、問題明確性等因素）。例如，在X X X時間內(nèi)，能獨立完成X X動作；在提供X X資料的情況下，能編制一個游戲，等等。
D.標準（degree），指評定行為的最低依據(jù)，或學生對目標所達到的最低水準，包括完成行為的時間限制；完成行為的準確性；完成行為的成功特征。
B.行為（behaviour），指學生完成的行為，是目標中最基本的成分。
C.條件（conditions），指學生行為發(fā)生的條件，即評定學習結果的約束因素。
D.標準（degree），指評定行為的最低依據(jù)。
(3)內(nèi)外結合法。內(nèi)部過程與外顯行為相結合。 這是用內(nèi)部過程與外顯行為相結合描述教學目標的方法。如格朗倫德（N.E.Gronlund）于1978年在《課堂教學目標的陳述》一書中提出，先用描述內(nèi)部過程的術語陳述一般教學目標，然后用可觀察的學生表現(xiàn)使之具體化的方法。
2.教學目標的描述方法
所謂“教學目標”，是指“與教學或訓練有關的，而并非與教育有關的目標，也稱行為目標。” 教學目標是師生通過教學活動預期達到的結果或標準，是對學習者通過教學以后將能做什么的一種明確的，具體的表述.主要描述學習者通過學習后預期產(chǎn)生的行為變化. 必須以教學大綱所限定的范圍和各科教材內(nèi)容所應達到的深度為依據(jù)，都必須服從、服務于培養(yǎng)"四有"新人這個總目標。 對落實教學大綱、制定教學計劃、組織教學內(nèi)容、明確教學方向、確定教學重點、選擇教學方法、安排教學過程等起著重要的導向作用。 將較為復雜的學習行為分解為從簡單到復雜的、序列分明的幾個部分，它不但規(guī)定了教學活動應達到的最終結果，而且提出了達到這一最終結果的一般教學活動的程序，即通過對簡單行為的逐個實現(xiàn)達到對復雜行為的最終實現(xiàn)，因而對教學活動的深度和廣度有明確的具體的指導作用，確保教學目標落到實處，從而提高教學效率。
教學目標的編寫的注意事項整體性
教學目標的整體性，體現(xiàn)了教學目標也是個系統(tǒng)，它包括了課程、單元和課時目標三個層次，是一個上下貫通，有機聯(lián)系的系統(tǒng)整體。
靈活性
根據(jù)學習者在學習基礎和能力方面的差異性，可將整個課堂教學目標分成三個水平：合格水平（符合課標的最低要求），中等以上水平（符合課標的基本要求），優(yōu)秀水平（符合或超出課標提出的最高要求）。
層次性
教學目標是個可操作性。行為主義學派強調(diào)用可觀察、可測量的行為來說明教學目標，認知學派則強調(diào)用內(nèi)部心理過程來描述。現(xiàn)在的教育心理學家一致認為，教學目標應該著重說明學習者行為或能力上的變化，顯然就是要求目標要具有可測量性和可觀察性。
根據(jù)學生的實際情況，教學目標可以改動的。反正一切為了上好這節(jié)課而準備的。
3.課堂教學目標的表述方法有哪幾種
規(guī)范的課堂教學目標應該包含“四個要素”：（1）行為主體必須是學生而不是教師；（2）行為動詞必須是可測量、可評價、具體而明確的，否則就無法評價；（3）行為條件是指影響學生產(chǎn)生學習結果的特定的限制或范圍，為評價提供參照的依據(jù)；（4）表現(xiàn)程度指學生學習之后預期達到的最低表現(xiàn)水準，用以評量學習表現(xiàn)或學習結果所達到的程度.以唐懋龍的一組作文設計的教學目標作為教學目標表述的范例，認為科學規(guī)范地表述教學目標需要做到以下“四點”：（1）行為主體都是學生，陳述的是學生的學習結果，即通過教學，學生會做什么或會說寫什么，而不是表述教師要怎樣做.（2）所采用的行為動詞（如說出、描寫、修改、寫出等）具體明確，能直接反映學生的活動，使教學目標可以觀察和檢測，克服了用傳統(tǒng)方法表述教學目標的含糊性.（3）行為條件表達清楚規(guī)范.如“根據(jù)小動物的外貌和行為特點”“能根據(jù)老師和同學的建議“”能通過人物外貌、語言、動作和心理的描寫”等，這些表述既體現(xiàn)了教學目標中的過程與方法，又結合了學段目標的要求，為評價提供了參照的依據(jù).（4）最后，教學目標的表述反映了學習結果的層次性.如。
4.教學目標的主要表述方法
教學目標的表述方法主要有三種：（1）認知觀的表述方法。
用表示內(nèi)部心理過程的含糊動詞。扼要地表述，便于會意和交流。
但缺乏質與量的規(guī)定性。 這是我國教師常用的一種表述方法，往往使用只表示內(nèi)部心理過程的含糊動詞，如“懂得、理解、掌握、領會、欣賞”等等。
它有利于扼要地表述教學的意圖，便于會意和交流，而且情感、態(tài)度等方面的目標只能以內(nèi)部心理過程的概括性的方法加以表述。但是它缺乏質與量的規(guī)定性，容易引起含糊和混亂的認識。
（2）行為觀的表述方法。用可觀察、可測量的外顯行為來確切地描述。
“ABCD”模式為例。A.教學對象（audience），行為目標描述的是學生的行為 它強調(diào)用可觀察、可測量的外顯行為來確切地描述教學目標。
這類方法又有不同的操作模式，下面以“ABCD”模式為例加以說明。該方法認為明確的行為目標主要包含四個要素：A.教學對象（audience），是指學習者，即行為的主體，行為目標描述的應是學生的行為，而不是教師的行為。
B.行為（behaviour），指學生完成的行為，是目標中最基本的成分。C.條件（conditions），指學生行為發(fā)生的條件，即評定學習結果的約束因素。
D.標準（degree），指評定行為的最低依據(jù)。（3）內(nèi)外結合法。
內(nèi)部過程與外顯行為相結合。 這是用內(nèi)部過程與外顯行為相結合描述教學目標的方法。
如格朗倫德（N.E.Gronlund）于1978年在《課堂教學目標的陳述》一書中提出，先用描述內(nèi)部過程的術語陳述一般教學目標，然后用可觀察的學生表現(xiàn)使之具體化的方法。
5.教學目標分析的方法有哪些
在實際工作中，對教學目標的分析與教學內(nèi)容的分析并不是孤立進行的，而是緊密相連、密不可分的。通常情況下，在確定了一門學科的總的教學目標的基礎上，我們需要確定為完成總目標所必需的學習單元內(nèi)容或學習模塊。在確定了單元學習內(nèi)容或學習模塊的基礎上，我們又需要進一步確定每一單元或模塊的單元學習目標以及確定達到單元學習目標所需的知識點。因此，對教學目標和教學內(nèi)容的分析常常是交織在一起的，很難以線性的方式將它們截然分開。
因此，常用的教學目標分析的方法是歸類分析法、層級分析法、信息加工分析法和解釋結構模型法（ISM分析法），它們同樣也適用于教學內(nèi)容分析。
6.教學目標設計中存在的問題有哪些解決方法
首先，原先的教學設計存在目標虛設和缺失的問題。目標虛設與缺失，是在我們的教學授課過程中所制定的教學目標與教學內(nèi)容嚴重脫節(jié)，不符合教學的要求，與教材內(nèi)容和教學環(huán)節(jié)嚴重不符。這一點體現(xiàn)在兩個方面：一是目標設定過大過多，超出了教學內(nèi)容的范圍；二是教學目標的內(nèi)容沒有完全涵蓋教學內(nèi)容的范圍，過于籠統(tǒng)，不能起到一目了然的教學效果。
其次，教學目標不夠明確。多數(shù)情況下，以教材內(nèi)容為依托，忽略了學生的學法和接受能力以及學生情感態(tài)度的設定；教學目標不夠明顯，與本課時的教學內(nèi)容不相關聯(lián)，有時把整個單元的教學目標全盤移植到每堂課中，需要把單元目標教學的內(nèi)容分解到各個課節(jié)。
再次，教學目標要與教材內(nèi)容設置相聯(lián)系。在制定教學目標之前，要對教材內(nèi)容加以調(diào)整整合，該刪除的要刪除，該增補的要增補，要圍繞教學內(nèi)容和目標加以分析取舍，作為制定教學目標的一個重要參考和依據(jù)。
7.設計教學目標的基本方法和步驟有哪些
1、目標分解：任何一級的教學目標的確定，必須以其上一級目標為依據(jù)，下位目標是為上位目標服務的。
教學目標自上而下的分解過程，是一個不斷具體化的過程。課時教學目標是教學目標中最為具體的目標，要確定課時目標，就必須明確其上位目標——單元教學目標及其相互關系；要設計單元教學目標，就必須明確其上位目標——年級教學目標及其相互關系；要設計年級教學目標，就必須明確其上位目標——課程教學目的及其相互關系。
這就涉及到一個教學目標的分解過程。這樣才能從整體上把握教學目標，為正確教學目標的確立打下基礎。
2、任務分析：單元目標或者課時目標確定后，我們就可以根據(jù)單元目標和課時目標進行任務分析。這里的任務分析，實際上就是指對學生為了達到單元目標和課時目標規(guī)定的知識以及能力、情感態(tài)度等進行具體的剖析。
通常的做法是，從已確定的教學目標開始提問和分析：如果我們要求學生獲得教學目標所規(guī)定的能力，那么根據(jù)目前學生的認識水平、知識基礎，他們必須具備哪些次一級的從屬能力？而要培養(yǎng)這些次一級的能力，又需具備哪些更次一級的能力？……這種提問和分析一直進行到教學起點為止。 3、起點確定：教學目標不僅是對教師的教學行為的要求，更是對學生預期的學習結果的要求。
既然如此，要設計出合適的教學目標，就不能忽視對學生的分析，就需要對學生的學習起點能力進行分析，即確定教學的起點。 教學起點的確定，直接關系到教學目標的作用發(fā)揮。
教學起點定得太高，則可能導致課時教學目標過高，超過了一般學生的能力，并且導致學生產(chǎn)生畏難心理。教學起點定得太低，則會在學生已掌握的內(nèi)容上或教學活動上浪費時間和精力，并可能導致學生厭學心理。
一般說來，確定教學起點，主要應對學生進行學習習慣、學習興趣、學習方法、學習態(tài)度以及學生目標技能的分析。
8.描述教學目標的四要素包括哪些
原發(fā)布者：李峰
教學目標表述的“四要素” 教學目標是教學設計的關鍵一環(huán)，它關系到課堂教學模式的選擇、教學策略和教學媒體與環(huán)境的合理組合和運用及對教學結果的評價，也關系到生物課程目標的實現(xiàn)和國家基礎教育培養(yǎng)目標的落實。而科學合理的教學目標設計是實施有效教學的重要策略。而一些教師在教學目標設計的描述上往往出現(xiàn)了籠統(tǒng)、模糊、大而空。即“行為主體混亂、行為動詞不具體、行為條件不明確、行為表現(xiàn)程度不確切”等現(xiàn)象，那么怎樣才能正確表述教學目標？一、行為主體 表述學生的學習行為而不是教師的教學行為，如“使學生……”“讓學生……”“提高學生……”及“培養(yǎng)學生……”等描述，需要改變?yōu)椤澳苷J出……”“能解釋……”“能設計……”“能寫出……”“對……作出評價”或“根據(jù)……對……進行分析”等描述，要清楚地表明達成目標的行為主體是學生。二、行為動詞 根據(jù)《課程標準》的要求，教學具體目標應采用可觀察、可操作、可檢驗的行為動詞來描述。而傳統(tǒng)應用的“了解”“掌握”等幾個籠統(tǒng)、含糊的，難以觀察到的，僅表示內(nèi)部心理過程的動詞，往往難以測量，無法檢驗。而“認出”“說出”“描述”“解釋”“說明”“分析”等詞則是意義明確、易于觀察、便于檢驗的行為動詞。三、行為條件 需要表明學生在什么情況下或什么范圍內(nèi)完成指定的學習活動，如“用所給的材料探究……”“通過合作學習小組的討論，制定……”“通過自行設計小實驗，體
9.教學目標應如何表述
教學目標的表述，一般包括以下四個要素：
一、行為主體：是指學習者，是學生不是教師。若寫成“教給學生…”或“培養(yǎng)學生…”都是不妥的，這樣，行為的主體就變成了教師，而教師的行為不是教學目標加以描述的對象。教師的行為應放在具體的教學流程中。
二、行為動詞：用以描述學生所形成的可觀察、可測量的具體行為。
用以表述“知道”這一目標的行為動詞有：
“說出、填出、指出、寫出”等。例如，講述《中法戰(zhàn)爭》一節(jié)，如果把目標表述為“使學生清楚中法戰(zhàn)爭的過程”，就顯得比較模糊，教師無法知道學生是否清楚。如果改為“學生能在《中法戰(zhàn)爭形勢示意圖》上指出戰(zhàn)爭開始、結束的地點，并能標明時間；能指出四場重要戰(zhàn)役的地點（馬尾、淡水、鎮(zhèn)海、鎮(zhèn)南關、臨洮中的四個）”，就比較容易確認學生是否掌握。
用以表述“理解”這一目標的行為動詞有：
“解釋、說明、分類、歸納、舉例”等。例如，在講授《鴉片戰(zhàn)爭的影響》一節(jié)時，如果把目標表述為“使學生理解南京條約對中國社會的危害”的話，那么教學活動結束時，學生對《南京條約》的危害到底是理解了還是沒理解，教師往往當堂難以明確驗證。但如果把目標具體化為“學生能舉例說明《南京條約》對中國社會的影響”，就比較容易確認學生是否達到了目標。再如，理解“鴉片戰(zhàn)爭”爆發(fā)的原因。“A、用自己的話說出戰(zhàn)爭爆發(fā)的一般原因及侵略戰(zhàn)爭爆發(fā)的一般原因；B、在課本上找到有關戰(zhàn)爭原因的內(nèi)容；C、用自己的語言解釋鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)的原因”。
用以表述“應用”這一目標的行為動詞有：
“示范、評價、修改”等。例如，《鴉片戰(zhàn)爭》一節(jié)，如果把目標表述為“教會學生分析戰(zhàn)爭性質”，就有問題。若改成“學生從不同角度比較兩次鴉片戰(zhàn)爭，分析兩次戰(zhàn)爭的關系，歸納出鴉片戰(zhàn)爭的侵略本質”，就比較具體，可操作性強。
三、條件或情境：指影響學生產(chǎn)生學習結果的特定的限制或范圍，主要說明學生在何種情境下完成指定的操作。如“借助工具書”、“無需參考資料的幫助”、“根據(jù)地圖”等。對條件的表述有三種類型：
(1)使用輔助手段或不使用。如：不用計算器來計算…；
(2)提供信息或不提供；
(3)完成行為的情境。如：“在課堂討論時，敘述…要點”等。
四、表現(xiàn)水平或標準：是指學生對目標所達到的最低表現(xiàn)水準，用以評量學習表現(xiàn)或學習結果所達到的程度。如：“二十題中至少答對十五題”、“達到99%的正確”等。
