第四代教育評(píng)價(jià)觀80年代,以古巴(Egong Guba)和林肯(Y.S.Lincoln)等人為代表創(chuàng)立了"第四代教育評(píng)價(jià)理論"。
他們認(rèn)為評(píng)價(jià)就是對(duì)被評(píng)事物賦予價(jià)值,評(píng)價(jià)本質(zhì)上是一種心理建構(gòu)。他們進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)"價(jià)值多元性",提倡在評(píng)價(jià)中充分聽(tīng)取不同方面的意見(jiàn),并把評(píng)價(jià)看作是一個(gè)由評(píng)價(jià)者不斷協(xié)調(diào)各種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)間的分歧、縮短不同意見(jiàn)間的距離、最后形成公認(rèn)的一致看法的過(guò)程。
二、教育評(píng)價(jià)觀的比較 經(jīng)過(guò)近半個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展和研究,西方教育評(píng)價(jià)流派林立,對(duì)教育評(píng)價(jià)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)至今仍歧義互見(jiàn),沒(méi)有定論。各種理論指導(dǎo)下的評(píng)價(jià)模式也種類繁多,各有千秋。
這里,我們?cè)噲D把幾種頗具代表性的觀點(diǎn)或模式加以比較,以認(rèn)識(shí)其分歧所在,以便更深刻地理解教育評(píng)價(jià)的本質(zhì)和發(fā)展趨勢(shì)。 1、行為目標(biāo)模式與CIPP模式行為目標(biāo)模式,亦即泰勒模式,即是在泰勒評(píng)價(jià)思想的指導(dǎo)下,以目標(biāo)作為評(píng)價(jià)過(guò)程的核心和關(guān)鍵,通過(guò)對(duì)學(xué)生行為的考察來(lái)找出實(shí)際活動(dòng)與教育目標(biāo)的偏離,從而通過(guò)信息反饋,促進(jìn)教育活動(dòng)能夠盡可能地逼近教育目標(biāo)。
這一模式結(jié)構(gòu)緊湊,邏輯脈絡(luò)簡(jiǎn)潔清晰,容易實(shí)施,在教育評(píng)價(jià)理論中占有重要地位。 CIPP模式是由背景(Context)評(píng)價(jià)、輸入(Input)評(píng)價(jià)、過(guò)程(Process)評(píng)價(jià)和成果(Procluct)評(píng)價(jià)這四種評(píng)價(jià)組成的一種綜合評(píng)價(jià)模式。
它以決策為中心,為決策的不同方面提供信息。背景評(píng)價(jià)形成計(jì)劃決策,輸入評(píng)價(jià)為組織決策服務(wù),過(guò)程評(píng)價(jià)指導(dǎo)實(shí)施決策,成果評(píng)價(jià)為再循環(huán)評(píng)價(jià)效力。
CIPP模式的主要特點(diǎn)是把背景、輸入、過(guò)程和結(jié)果綜合加以評(píng)判,突出了評(píng)價(jià)的"改進(jìn)功能"。 比較行為目標(biāo)模式與CIPP模式,可以發(fā)現(xiàn)除了方法上兩者都同樣重視定量方法外,其它方面都具差異,主要有以下幾點(diǎn):(1)評(píng)價(jià)的目的不同。
行為目標(biāo)模式注重教育目標(biāo)達(dá)到的程度,基本屬于事后評(píng)價(jià),亦即對(duì)結(jié)果的總結(jié)性評(píng)價(jià)。CIPP模式注重評(píng)價(jià)的改進(jìn)功能,強(qiáng)調(diào)為決策過(guò)程提供全面的信息,為后來(lái)的形成性評(píng)價(jià)拉開(kāi)序幕。
(2)評(píng)價(jià)的時(shí)空不同:行為目標(biāo)模式將評(píng)價(jià)重心放在行為的結(jié)果上,評(píng)價(jià)領(lǐng)域只涉及事后。CIPP模式拓寬了評(píng)價(jià)的時(shí)空,評(píng)價(jià)范圍涵蓋了活動(dòng)的整個(gè)過(guò)程,涉及到事前、事中、事后各個(gè)環(huán)節(jié)。
(3)對(duì)待目標(biāo)的態(tài)度不同。行為目標(biāo)模式以目標(biāo)為中心,目標(biāo)一旦確立就不容懷疑,反映了泰勒價(jià)值觀上的收斂性。
CIPP模式則認(rèn)為目標(biāo)本身的合理性是需要受到評(píng)價(jià)的,必要時(shí)可以根據(jù)對(duì)象的需要對(duì)目標(biāo)進(jìn)行修正和改進(jìn)。這一觀點(diǎn)突破了泰勒的框架,把評(píng)價(jià)從范圍與內(nèi)容上給予了拓寬,深化了對(duì)評(píng)價(jià)的認(rèn)識(shí)。
(4)評(píng)價(jià)的對(duì)象不同。行為目標(biāo)模式主要適用于評(píng)價(jià)課程設(shè)置的合理性和教學(xué)活動(dòng)的有效性。
CIPP模式用于評(píng)價(jià)計(jì)劃制定的合理性和各種教學(xué)活動(dòng)。(5)評(píng)價(jià)的作用不同。
行為目標(biāo)模式用來(lái)判斷教育效果,控制教育活動(dòng)達(dá)到教育目標(biāo)。CIPP模式除了控制作用之外,還必須為決策提供全方面的信息,達(dá)到改進(jìn)決策的目的。
由此看來(lái),行為目標(biāo)模式所存在的某些局限,如評(píng)價(jià)目標(biāo)的凝固性、評(píng)價(jià)過(guò)程的封閉性、價(jià)值觀上的收斂性等在CIPP模式中得到了較好的修正,故而CIPP模式較之于行為目標(biāo)模式具有更大的靈活性,可以反映評(píng)價(jià)對(duì)象的全貌,也因此具有較為廣泛的民主性。當(dāng)然,我們也并不否認(rèn)行為目標(biāo)模式的價(jià)值,在需要對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行鑒別、確證和檢查時(shí),該模式的優(yōu)越性就不言而喻了。
2、比貝的評(píng)價(jià)觀與泰勒、克龍巴赫等人的評(píng)價(jià)觀之所以把比貝的評(píng)價(jià)觀與其之前的評(píng)價(jià)觀加以比較,主要是因?yàn)楸蓉愂状伪硎隽私逃u(píng)價(jià)是一種目的在于行動(dòng)的價(jià)值判斷,這一表述無(wú)疑對(duì)教育評(píng)價(jià)理論的發(fā)展起到了十分關(guān)鍵的作用。我們甚至可以把比貝的觀點(diǎn)作為評(píng)價(jià)概念嬗變的分水嶺,因?yàn)樵谒?,無(wú)論是泰勒、克龍巴赫,還是斯塔弗爾比姆,他們都未提及"價(jià)值判斷",而把描述看作是教育決策者的事情。
在泰勒模式中,強(qiáng)調(diào)的是用行為描述目標(biāo)達(dá)到的程度。在強(qiáng)調(diào)客觀描述的背后隱藏著價(jià)值求同思想,即把預(yù)定的目標(biāo)作為評(píng)價(jià)的統(tǒng)一參照系和統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn),所謂進(jìn)行判斷就是檢查實(shí)現(xiàn)了多少原定的目標(biāo)。
克龍巴赫和斯塔弗爾比姆則是忽略了評(píng)價(jià)的判斷性質(zhì),他們把評(píng)價(jià)定義為為了決策或其他目的收集信息的過(guò)程,因而也就避免了選擇評(píng)價(jià)準(zhǔn)則的問(wèn)題。然而,不論承認(rèn)與否,評(píng)價(jià)的本質(zhì)乃是一種建立在事實(shí)描述基礎(chǔ)之上的價(jià)值判斷,比貝恰如其分地揭示了這一本質(zhì),他認(rèn)為教育評(píng)價(jià)是,"系統(tǒng)地收集信息和解釋證據(jù)的過(guò)程,在此基礎(chǔ)上作出價(jià)值判斷,目的在于行動(dòng)。
"事實(shí)證明,評(píng)價(jià)不可能只是對(duì)信息作簡(jiǎn)單描述,它總是包含著對(duì)一定價(jià)值關(guān)系及后果的預(yù)見(jiàn)和推斷,沒(méi)有價(jià)值判斷的描述只能稱之為認(rèn)識(shí),不能稱為評(píng)價(jià)?;趯?duì)這一點(diǎn)的認(rèn)識(shí),繼比貝之后的各評(píng)價(jià)流派更加注重對(duì)于評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的研究,這也使得價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)由一元轉(zhuǎn)向多元化,這其中比貝的貢獻(xiàn)是不可磨滅的。
3、預(yù)定式評(píng)價(jià)與應(yīng)答式評(píng)價(jià)應(yīng)答式評(píng)價(jià)模型由斯塔克提出,他認(rèn)為,"該方法以犧牲某些測(cè)量上的準(zhǔn)確性換取評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)方案有關(guān)人員說(shuō)來(lái)更多的有用性。"⑩他把過(guò)去的評(píng)價(jià)統(tǒng)稱為"預(yù)定式評(píng)價(jià)",以便與其"應(yīng)答式評(píng)價(jià)"對(duì)應(yīng)。
他認(rèn)為預(yù)定式評(píng)價(jià)多帶有預(yù)定性質(zhì),即強(qiáng)。
(1)根據(jù)評(píng)價(jià)在教學(xué)活動(dòng)中發(fā)揮作用的不同,可把教學(xué)評(píng)價(jià)分為診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)三種類型。[2]
診斷性評(píng)價(jià)
診斷性評(píng)價(jià)是指在教學(xué)活動(dòng)開(kāi)始前,對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備程度做出鑒定,以便采取相應(yīng)措施使教學(xué)計(jì)劃順利、有效實(shí)施而進(jìn)行的測(cè)定性評(píng)價(jià)。診斷性評(píng)價(jià)的實(shí)施時(shí)間,一般在課程、學(xué)期、學(xué)年開(kāi)始或教學(xué)過(guò)程中需要的時(shí)候。其作用主要有二:一則,確定學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備程度。二則,適當(dāng)安置學(xué)生。
形成性評(píng)價(jià)
形成性評(píng)價(jià)是在教學(xué)過(guò)程中,為調(diào)節(jié)和完善教學(xué)活動(dòng),保證教學(xué)目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)而進(jìn)行的確定學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)。形成性評(píng)價(jià)的主要目的是改進(jìn)、完善教學(xué)過(guò)程,步驟是:
①確定形成性學(xué)習(xí)單元的目標(biāo)和內(nèi)容,分析其包含要點(diǎn)和各要點(diǎn)的層次關(guān)系。
②實(shí)施形成性測(cè)試。測(cè)試包括所測(cè)單元的所有重點(diǎn),測(cè)試進(jìn)行后教師要及時(shí)分析結(jié)果,同學(xué)生一起改進(jìn)、鞏固教學(xué)。
③實(shí)施平行性測(cè)試。其目的是對(duì)學(xué)生所學(xué)知識(shí)加以復(fù)習(xí)鞏固,確保掌握并為后期學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。
總結(jié)性評(píng)價(jià)
總結(jié)性評(píng)價(jià)是以預(yù)先設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)為基準(zhǔn),對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象達(dá)成目標(biāo)的程度即教學(xué)效果做出評(píng)價(jià)。總結(jié)性評(píng)價(jià)注重考察學(xué)生掌握某門學(xué)科的整體程度,概括水平較高,測(cè)驗(yàn)內(nèi)容范圍較廣,常在學(xué)期中或?qū)W期末進(jìn)行,次數(shù)較少。
按評(píng)價(jià)所參照的標(biāo)準(zhǔn)劃分:(1)目標(biāo)參照評(píng)價(jià) (2)常模參照評(píng)價(jià)。
(2)根據(jù)評(píng)價(jià)所運(yùn)用的方法和標(biāo)準(zhǔn)不同,可分為:相對(duì)性評(píng)價(jià)和絕對(duì)性評(píng)價(jià)。[3]
相對(duì)性評(píng)價(jià)
相對(duì)評(píng)價(jià)法是從評(píng)價(jià)對(duì)象集合中選取一個(gè)或若干個(gè)對(duì)象作為基準(zhǔn),將余者與基準(zhǔn)做比較,排出名次、比較優(yōu)劣的評(píng)價(jià)法。相對(duì)評(píng)價(jià)法便于學(xué)生在相互比較中判斷自己的位置,激發(fā)競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)。
絕對(duì)性評(píng)價(jià)
絕對(duì)評(píng)價(jià)法是在被評(píng)價(jià)對(duì)象的集合以外確定一個(gè)客觀標(biāo)準(zhǔn),將評(píng)價(jià)對(duì)象與這一客觀標(biāo)準(zhǔn)相比較,以判斷其達(dá)到程度的評(píng)價(jià)方法。
絕對(duì)評(píng)價(jià)設(shè)定評(píng)價(jià)對(duì)象以外的客觀標(biāo)準(zhǔn),考察教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成,可以促使學(xué)生有的放矢,主動(dòng)學(xué)習(xí),并根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果及時(shí)發(fā)現(xiàn)差距,調(diào)整自我,具有明顯的教育意義。
1.教育評(píng)價(jià)的本質(zhì)是價(jià)值判斷。
2.按功能及用途劃分,可將評(píng)價(jià)分為診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)。3.按評(píng)價(jià)對(duì)象的層次劃分,可將評(píng)價(jià)分為宏觀評(píng)價(jià)和微觀評(píng)價(jià)。
4.按評(píng)價(jià)主體劃分,可將評(píng)價(jià)分為他人評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)。5.按評(píng)價(jià)方法劃分,可將評(píng)價(jià)分為定性評(píng)價(jià)和定量評(píng)價(jià)。
6.評(píng)價(jià)的總目標(biāo)都可分解為三個(gè)子系統(tǒng),即條件指標(biāo)系統(tǒng)、過(guò)程指標(biāo)系統(tǒng)和效果指標(biāo)系統(tǒng)。而教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也相應(yīng)由三部分構(gòu)成,即素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)、職責(zé)標(biāo)準(zhǔn)和效能標(biāo)準(zhǔn)。
7.教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中的評(píng)語(yǔ)式標(biāo)準(zhǔn)可歸納為分等評(píng)語(yǔ)式、期望評(píng)語(yǔ)式和積分評(píng)語(yǔ)式三種。
教育評(píng)價(jià)是根據(jù)一定的教育價(jià)值觀或教育目標(biāo),運(yùn)用可行的科學(xué)手段,
通過(guò)系統(tǒng)的收集信息資料和分析整理,對(duì)教育活動(dòng)、教育過(guò)程和教育
結(jié)果進(jìn)行價(jià)值判斷,為提高教育質(zhì)量和教育決策提供依據(jù)的過(guò)程。
教育評(píng)價(jià)項(xiàng)目多,且內(nèi)容豐富,相互之間呈現(xiàn)出各種各樣的關(guān)系,它
們或因某一標(biāo)準(zhǔn)而成為同類,或因另一標(biāo)準(zhǔn)而分屬不同類型。依據(jù)評(píng)
價(jià)標(biāo)準(zhǔn),可分為相對(duì)評(píng)價(jià)、絕對(duì)評(píng)價(jià)和個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)、常模參照評(píng)
價(jià)與標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià);依據(jù)評(píng)價(jià)的功能,可分為診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)
價(jià)、終結(jié)性評(píng)價(jià);依據(jù)評(píng)價(jià)對(duì)象的范疇,可分為整體評(píng)價(jià)和單項(xiàng)評(píng)價(jià)、
群體評(píng)價(jià)和個(gè)體評(píng)價(jià);依據(jù)評(píng)價(jià)學(xué)校的級(jí)次,可分為高等學(xué)校評(píng)價(jià)、
中等學(xué)校評(píng)價(jià)、初等學(xué)校評(píng)價(jià);依據(jù)評(píng)價(jià)學(xué)校的類別,可分為職業(yè)學(xué)
校評(píng)價(jià)、專業(yè)學(xué)校評(píng)價(jià)、師范學(xué)校評(píng)價(jià)、特殊教育學(xué)校評(píng)價(jià);依據(jù)評(píng)
價(jià)主體的身份,可分為自我評(píng)價(jià)與他人評(píng)價(jià);依據(jù)是否采用數(shù)學(xué)方法,
可分為量化評(píng)價(jià)與非量化評(píng)價(jià)等。
我國(guó)目前教師的評(píng)價(jià)主要以職稱評(píng)審的方式體現(xiàn)。從我國(guó)目前教師的評(píng)價(jià)目的來(lái)看,是對(duì)教師專業(yè)水平、學(xué)術(shù)水平、能力與成就的認(rèn)定,其功能主要是對(duì)達(dá)到各技術(shù)級(jí)別的教師進(jìn)行甄別與選拔。
教師的評(píng)價(jià)經(jīng)過(guò)教師職務(wù)評(píng)審委員會(huì),從教師政治思想、文化專業(yè)知識(shí)水平、教育教學(xué)能力、工作成績(jī)和履行職責(zé)等方面進(jìn)行評(píng)審,認(rèn)定具備擔(dān)任相應(yīng)職務(wù)的條件,由學(xué)?;蚩h以上教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行聘任。
其功能主要是對(duì)達(dá)到各技術(shù)級(jí)別的教師進(jìn)行甄別與選拔、微型教學(xué)評(píng)價(jià)法(情景模擬評(píng)價(jià))、管理學(xué)。隨著全球社會(huì)經(jīng)濟(jì)和科學(xué)技術(shù)的巨大變化,一些部門開(kāi)始倡導(dǎo)和推行以人為本、科學(xué)化、增值評(píng)價(jià)法、學(xué)生-家長(zhǎng)評(píng)價(jià)法、等距量化和等比量化等幾種形式、人格測(cè)評(píng)。
評(píng)審過(guò)程不公開(kāi),國(guó)內(nèi)學(xué)者還進(jìn)行了許多研究,從教師政治思想。近幾年。從我國(guó)目前教師的評(píng)價(jià)目的來(lái)看,通過(guò)對(duì)行為的認(rèn)識(shí)可以了解一個(gè)人的內(nèi)在素質(zhì)。參考績(jī)效考評(píng)。首先明確了人的可測(cè)性,我國(guó)許多地區(qū)采取對(duì)教師的職稱評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)條件量化的方式,我國(guó)教師評(píng)價(jià)制度具有更多的獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)制度屬性。九十年代后、綜合素質(zhì)測(cè)評(píng)等測(cè)評(píng)工具大量使用于教師職稱評(píng)審中、自我評(píng)價(jià)法等建立在心理學(xué)、基本認(rèn)知能力測(cè)評(píng),評(píng)審工作一律不搞復(fù)議由此看來(lái),認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為人具有主觀能動(dòng)性。并將量化分為一次量化與二次量化、校長(zhǎng)一同事評(píng)價(jià)法,人的行為往往反映了其心理活動(dòng),部分地區(qū)和學(xué)校也開(kāi)始嘗試和推行發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度”,它可以被感知和認(rèn)識(shí)、行為學(xué),同時(shí)借助于計(jì)算機(jī)科學(xué)技術(shù)發(fā)展的教師評(píng)價(jià)方法也開(kāi)始廣泛應(yīng)用于實(shí)踐、統(tǒng)計(jì)學(xué)等多學(xué)科基礎(chǔ)之上的評(píng)價(jià)模式。有學(xué)者也認(rèn)為表現(xiàn)內(nèi)在素質(zhì)的特性是客觀存在的。
教師的評(píng)價(jià)經(jīng)過(guò)教師職務(wù)評(píng)審委員會(huì),這就保證了人才評(píng)價(jià)量化的可行性、教學(xué)檔案袋評(píng)價(jià)法,使教師評(píng)價(jià)制度向公平化,能夠進(jìn)行比較及確定、教育教學(xué)能力,人力資源管理學(xué)科正在以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)墓芾砝碚摵蛯?shí)證為基礎(chǔ),所以人是可以測(cè)評(píng)的,筆試、末尾淘汰制,“國(guó)內(nèi)許多學(xué)者開(kāi)始關(guān)注和探討發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度、工作成績(jī)和履行職責(zé)等方面進(jìn)行評(píng)審、文化專業(yè)知識(shí)水平、目標(biāo)合同評(píng)價(jià)法、順序量化,根據(jù)“如果某一事物不能被量定
我國(guó)目前教師的評(píng)價(jià)主要以職稱評(píng)審的方式體現(xiàn)、類別量化與模糊量化、能力與成就的認(rèn)定,由學(xué)校或縣以上教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行聘任,現(xiàn)代人力資源測(cè)評(píng)理論取得了突破性的進(jìn)展、規(guī)范化不斷發(fā)展。在評(píng)價(jià)方法上、以發(fā)展為本的民主化管理。我國(guó)的教師職稱評(píng)審制度開(kāi)始呈現(xiàn)多元評(píng)價(jià)主體的特征,進(jìn)行領(lǐng)域轉(zhuǎn)型、課堂聽(tīng)課評(píng)價(jià)法,認(rèn)定具備擔(dān)任相應(yīng)職務(wù)的條件、知識(shí)測(cè)評(píng)、口試,評(píng)委不得將評(píng)審中的情況向外泄露以及為保持評(píng)委會(huì)評(píng)審結(jié)果的權(quán)威性和嚴(yán)肅性,我國(guó)很多學(xué)者將科學(xué)計(jì)量學(xué)指標(biāo)引入到教師的的評(píng)價(jià)中,是對(duì)教師專業(yè)水平,為提高評(píng)價(jià)有效性,該事物就不能被認(rèn)識(shí)”'的信條、學(xué)術(shù)水平
⑴診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)診斷性評(píng)價(jià)診斷性評(píng)價(jià)又稱準(zhǔn)備性評(píng)價(jià),是在教育活動(dòng)開(kāi)始之前或教育活動(dòng)進(jìn)行之中對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備情況或特殊困難進(jìn)行的評(píng)價(jià),是對(duì)教學(xué)活動(dòng)的準(zhǔn)備。它主要對(duì)教育背景、存在問(wèn)題及其原因作出診斷,以便“對(duì)癥下藥”,據(jù)此進(jìn)行教育設(shè)計(jì)。診斷性評(píng)價(jià)的實(shí)施時(shí)間一般在課程、學(xué)期、學(xué)年開(kāi)始或教學(xué)過(guò)程中需要的時(shí)候。它涉及的主要內(nèi)容主要有:教育所面臨的問(wèn)題;學(xué)生前一階段學(xué)習(xí)中知識(shí)儲(chǔ)備的數(shù)量和質(zhì)量;學(xué)生的性格特征、學(xué)習(xí)風(fēng)格、能力傾向及對(duì)本學(xué)科的態(tài)度;學(xué)生對(duì)學(xué)校學(xué)習(xí)生活的態(tài)度、身體狀況及家庭教育情況等。
診斷性評(píng)價(jià)的作用主要表現(xiàn)在三個(gè)方面:
一是確定學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備情況,明確學(xué)生發(fā)展的起點(diǎn)水平,為教學(xué)活動(dòng)提供設(shè)計(jì)依據(jù)。
二是識(shí)別學(xué)生的發(fā)展差異,適當(dāng)安置學(xué)生。
三是診斷個(gè)別學(xué)生在發(fā)展上的特殊障礙,以作為采取補(bǔ)救措施的依據(jù)。形成性評(píng)價(jià)形成性評(píng)價(jià)又稱過(guò)程評(píng)價(jià),是在教育過(guò)程中為調(diào)節(jié)和完善教學(xué)活動(dòng)、引導(dǎo)教育過(guò)程正確而高效地前進(jìn)而對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果和教師教育效果所采取的評(píng)價(jià)。與診斷性評(píng)價(jià)不同,形成性評(píng)價(jià)一般是在教育進(jìn)行過(guò)程中開(kāi)展,其主要作用有是:一是引導(dǎo)學(xué)習(xí)活動(dòng)的方向;二是強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí);三是及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并提供矯正處方。形成性評(píng)價(jià)所借助的手段有平常作業(yè)、日常觀察和形成性測(cè)驗(yàn)等。形成性評(píng)價(jià)是現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)的發(fā)展趨勢(shì)之一,在我國(guó)中小學(xué)的學(xué)生評(píng)價(jià)中也越來(lái)越受到人們的重視。終結(jié)性評(píng)價(jià)終結(jié)性評(píng)價(jià)又稱結(jié)果評(píng)價(jià),是在某一相對(duì)完整的教育階段結(jié)束后對(duì)整個(gè)教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的程度作出的評(píng)價(jià)。它要以預(yù)先設(shè)定的教育目標(biāo)為基準(zhǔn),考查學(xué)生發(fā)展達(dá)到目標(biāo)的程度。終結(jié)性評(píng)價(jià)的次數(shù)比較少,一般是一個(gè)學(xué)期或一學(xué)年兩三次,在學(xué)期或?qū)W年結(jié)束時(shí)進(jìn)行。其作用有:一是考察學(xué)生群體或每個(gè)學(xué)生整體的發(fā)展水平,為各種選拔、評(píng)優(yōu)提供參考依據(jù)。二是總體把握學(xué)生掌握知識(shí)、技能的程度和能力發(fā)展水平,為教師和學(xué)生確定后續(xù)教學(xué)起點(diǎn)提供依據(jù)。這一點(diǎn)在我國(guó)當(dāng)前進(jìn)行的終結(jié)性評(píng)價(jià)中普遍不被重視,其表現(xiàn)為考試結(jié)束,評(píng)分完畢,就意味著終結(jié)性評(píng)價(jià)結(jié)束,沒(méi)有進(jìn)行考試結(jié)果的分析,不重視把試卷發(fā)給學(xué)生進(jìn)行講評(píng)。
以學(xué)生為主體來(lái)看,中國(guó)式教育是由外而內(nèi)的,而正真正確的教育應(yīng)是由內(nèi)而外的。外力強(qiáng)迫學(xué)習(xí)只能造就書(shū)呆子,學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的發(fā)奮學(xué)習(xí)才可能取得驚人成就。中國(guó)現(xiàn)行的教育根本上不知道“怎么使學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的去學(xué)習(xí)”,為例祖國(guó)繁榮昌盛隨著時(shí)代變遷顯然以及不是一個(gè)很好的理由了。其實(shí)非常簡(jiǎn)單給學(xué)生以尊重,注重呵護(hù)和培養(yǎng)學(xué)生的“個(gè)性”這幾點(diǎn)極端重要。老師要尊重學(xué)生、父母要尊重學(xué)生、教育體制要尊重學(xué)生、社會(huì)上每一個(gè)人都應(yīng)尊重學(xué)生。這樣才行。
人沒(méi)有“個(gè)性”就不可能有“創(chuàng)新”。書(shū)呆子很少會(huì)有創(chuàng)新的意識(shí),基本上連思考都懶得去做,所以才稱之為書(shū)呆子。中國(guó)的教育教出了多少書(shū)呆子。中國(guó)現(xiàn)行教育如果能注重一下學(xué)生個(gè)性的培養(yǎng),我相信中國(guó)所能取得的成就遠(yuǎn)不止于此。甚至日本、歐洲、美國(guó)都將被遠(yuǎn)遠(yuǎn)拋在后面。
反觀世界上的那些著名科學(xué)家,各行各業(yè)有著杰出貢獻(xiàn)的名人,哪一個(gè)不是有著鮮明的“個(gè)性”,愛(ài)因斯坦、愛(ài)迪生、貝多芬、莫扎特等等無(wú)不如此。我還沒(méi)見(jiàn)
過(guò)哪個(gè)書(shū)呆子能成為世界名人的。
中國(guó)現(xiàn)行的教育體制架構(gòu)是官僚化的,連學(xué)生學(xué)的東西都是官僚化的——學(xué)生學(xué)的東西都是上面官府教育部門少數(shù)的一些官員在決定。作為這個(gè)體制架構(gòu)最底層的學(xué)生根本沒(méi)有選擇的余地和自由。
說(shuō)句不好聽(tīng)的,現(xiàn)行教育體制背后的實(shí)質(zhì)是,體制中各個(gè)階層都只顧自己的利益,官員有官員的政績(jī)利益,老師有老師的獎(jiǎng)金利益,家長(zhǎng)有家長(zhǎng)面子和攀比的利益,在這些利益實(shí)現(xiàn)的過(guò)程中孩子只不過(guò)是工具和載體。當(dāng)然唯獨(dú)處于體制底層的學(xué)生沒(méi)有自己的利益——學(xué)習(xí)選擇的余地和自由!是徹頭徹尾的利益被剝削者。
一句話中國(guó)的現(xiàn)行教育根本性忽視學(xué)生的“個(gè)性”培養(yǎng)和發(fā)展。中國(guó)教育不應(yīng)總是把重心放在學(xué)習(xí)已有的舊知識(shí)上,應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生開(kāi)創(chuàng)新知識(shí)的意識(shí)。
中國(guó)傳統(tǒng)文化,特別是儒家思想重“禮”(道家思想除外),禮說(shuō)白了就是除人的個(gè)性之外的所有的為人處事的條條框框,可見(jiàn)“禮”是講利益的,所以就有好壞,貴賤,輕重,對(duì)錯(cuò)等的概念,而人的個(gè)性是絲毫沒(méi)有利益成分的,它是人主觀能動(dòng)性的源頭,也是創(chuàng)新的源泉。個(gè)人主義也包括兩部分一部分是貪欲,另一部分就是“個(gè)性”。中國(guó)傳統(tǒng)文化觀念簡(jiǎn)單來(lái)講如下例子:首先看其是大人、員外還是百姓然后以截然不同的方式對(duì)待之,接著是看是父親、兒子、媳婦、還是小妾然后以截然不同的方式對(duì)待之,然后才是看是男人還是女人更以截然不同的方式對(duì)待之,最后看他是不是個(gè)“人”就幾乎被忽略了。儒家推崇的一些經(jīng)典我個(gè)人認(rèn)為“針對(duì)個(gè)人的內(nèi)容部分”是很棒的,就是說(shuō)適用于每一個(gè)“個(gè)人”的那部分,比如“三人行,必有我?guī)煛敝?。涉及“禮”或者說(shuō)利益的并不一定可取。
你說(shuō)的這個(gè)問(wèn)題:在西方人的觀念中老師和學(xué)生只有不同,比如學(xué)識(shí)、年齡、而無(wú)尊卑貴賤,因?yàn)樗麄円庾R(shí)角度是從“個(gè)人”(個(gè)體的人)出發(fā)的。而在傳統(tǒng)中國(guó)人觀念中老師就是老師,學(xué)生就是學(xué)生,是以形成共識(shí)的社會(huì)利益關(guān)系(道德)為出發(fā)點(diǎn)考慮的。是有尊卑貴賤的。就是一頭豬當(dāng)了老師,作為學(xué)生你也得尊敬和服從。
我國(guó)目前教師的評(píng)價(jià)主要以職稱評(píng)審的方式體現(xiàn)。
從我國(guó)目前教師的評(píng)價(jià)目的來(lái)看,是對(duì)教師專業(yè)水平、學(xué)術(shù)水平、能力與成就的認(rèn)定,其功能主要是對(duì)達(dá)到各技術(shù)級(jí)別的教師進(jìn)行甄別與選拔。 教師的評(píng)價(jià)經(jīng)過(guò)教師職務(wù)評(píng)審委員會(huì),從教師政治思想、文化專業(yè)知識(shí)水平、教育教學(xué)能力、工作成績(jī)和履行職責(zé)等方面進(jìn)行評(píng)審,認(rèn)定具備擔(dān)任相應(yīng)職務(wù)的條件,由學(xué)校或縣以上教育行政部門領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行聘任。
評(píng)審過(guò)程不公開(kāi),評(píng)委不得將評(píng)審中的情況向外泄露以及為保持評(píng)委會(huì)評(píng)審結(jié)果的權(quán)威性和嚴(yán)肅性,評(píng)審工作一律不搞復(fù)議 由此看來(lái),我國(guó)教師評(píng)價(jià)制度具有更多的獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)制度屬性。隨著全球社會(huì)經(jīng)濟(jì)和科學(xué)技術(shù)的巨大變化,現(xiàn)代人力資源測(cè)評(píng)理論取得了突破性的進(jìn)展,人力資源管理學(xué)科正在以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)墓芾砝碚摵蛯?shí)證為基礎(chǔ),進(jìn)行領(lǐng)域轉(zhuǎn)型,一些部門開(kāi)始倡導(dǎo)和推行以人為本、以發(fā)展為本的民主化管理。
九十年代后,“國(guó)內(nèi)許多學(xué)者開(kāi)始關(guān)注和探討發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度,部分地區(qū)和學(xué)校也開(kāi)始嘗試和推行發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度”。參考績(jī)效考評(píng)、末尾淘汰制、增值評(píng)價(jià)法、教學(xué)檔案袋評(píng)價(jià)法、課堂聽(tīng)課評(píng)價(jià)法、微型教學(xué)評(píng)價(jià)法(情景模擬評(píng)價(jià))、校長(zhǎng)一同事評(píng)價(jià)法、學(xué)生-家長(zhǎng)評(píng)價(jià)法、目標(biāo)合同評(píng)價(jià)法、自我評(píng)價(jià)法等建立在心理學(xué)、管理學(xué)、行為學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)等多學(xué)科基礎(chǔ)之上的評(píng)價(jià)模式,筆試、口試、知識(shí)測(cè)評(píng)、基本認(rèn)知能力測(cè)評(píng)、人格測(cè)評(píng)、綜合素質(zhì)測(cè)評(píng)等測(cè)評(píng)工具大量使用于教師職稱評(píng)審中。
我國(guó)的教師職稱評(píng)審制度開(kāi)始呈現(xiàn)多元評(píng)價(jià)主體的特征,同時(shí)借助于計(jì)算機(jī)科學(xué)技術(shù)發(fā)展的教師評(píng)價(jià)方法也開(kāi)始廣泛應(yīng)用于實(shí)踐。在評(píng)價(jià)方法上,為提高評(píng)價(jià)有效性,國(guó)內(nèi)學(xué)者還進(jìn)行了許多研究,根據(jù)“如果某一事物不能被量定,該事物就不能被認(rèn)識(shí)”'的信條,我國(guó)很多學(xué)者將科學(xué)計(jì)量學(xué)指標(biāo)引入到教師的的評(píng)價(jià)中。
首先明確了人的可測(cè)性,認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為人具有主觀能動(dòng)性,人的行為往往反映了其心理活動(dòng),通過(guò)對(duì)行為的認(rèn)識(shí)可以了解一個(gè)人的內(nèi)在素質(zhì),所以人是可以測(cè)評(píng)的。有學(xué)者也認(rèn)為表現(xiàn)內(nèi)在素質(zhì)的特性是客觀存在的,它可以被感知和認(rèn)識(shí),能夠進(jìn)行比較及確定,這就保證了人才評(píng)價(jià)量化的可行性。
并將量化分為一次量化與二次量化、類別量化與模糊量化、順序量化、等距量化和等比量化等幾種形式。近幾年,我國(guó)許多地區(qū)采取對(duì)教師的職稱評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)條件量化的方式,使教師評(píng)價(jià)制度向公平化、科學(xué)化、規(guī)范化不斷發(fā)展。
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